Hvorfor ikke snakke om krenkede barn og lærere og inkompetente skoleledere: Opplæringsloven §9A

Bakgrunnen for at opplæringslovens paragraf 9A ble styrket i 2017 var for å verne elevene bedre mot krenking og mobbing i skolen. Ordet krenke er en pussig greie. Ordets etymologiske betydning stammer fra det middelnedertyske ordet krenken som betyr «gjøre syk». Ergo, leksikalt semantisk relativt rett fram. Vi har vel alle følt oss litt krank fra tid til annen. Vi kan trekke ordet opp på frasenivå: I en frase kan ordet være både et verb (de krenket meg) eller at adjektiv (jeg føler meg krenket). Opplæringsloven 9A handler i hovedsak om den adjektiviske betydningen av ordet krenket. Hvis en elev føler seg krenket, så skal eleven tas på alvor. Skoleledelsen må opprette en formell sak der de trer inn i krenkelsens sfære og skal finne ut av hvem som har krenket hvem. Krenke er lik å gjøre syk, ikke sant? Krenke er også en metafor på å vanære noen, ydmyke eller fornærme noen. Hva vil det si å vanære noen? Hva vil det si å ydmyke noen? Dette begrepet rommer så mangt. For meget, vil jeg si, og det er problematisk, av flere grunner.

Grunn 1: En generell betraktning. Et raskt søk i Nasjonalbibliotekets databaser viser at ordet krenke har, per dags dato, blir brukt 68 087 ganger i norske aviser fra år 1800 og fram til i dag. Ordet har vært hyppigst i bruk i perioden 1950-1999, med en total på 35 334 ganger, ordet etterfulgt av inneværende periode, der ordet hittil har blitt brukt 14 294 ganger. En nedgang, faktisk. En liten nedgang, men allikevel. Vi snakker om en krenkelseskultur, men den gjenspeiles ikke nødvendigvis i norske tidsskrifter. En tanke som faller meg inn er at ordet er hyppigere brukt på nye kommunikasjonsplattformer, i fysiske rom og i sosiale medier. Om ikke ordet «krenke» blir brukt, så er det kanskje fremstillingen, holdningen og konteksten som får folk til å frykte at de krenker noen hvis de sier ditten eller datten. Fordi vi er så redd for å krenke, så unngår vi å få noen til å føle seg krenket, og dermed trenger vi ikke å konkludere og dokumentere at krenkelsen har funnet sted.

Grunn 2: Det er forskjell på å krenke og å krenke. I enkelte kulturer står æren på spill dersom noen har krenket noen. Vi leser om æreskulturer og æresdrap. Ære må nødvendigvis ha ulik betydning i lys av kontekst. Det må også ordet krenke ha. Men det er allikevel ikke bare på tvers av kulturer at ordet krenke endrer betydning. Det er forskjell innad i en kultur også. Et raskt søk på lovdata.no viser at ordet krenkende opptrer 13397 ganger i norske lover, deriblant Opplæringsloven. Ordet er også mye brukt i Straffeloven, for eksempel Straffelovens kapittel 6 §§291-320: Seksuallovbrudd, og videre, for eksempel, § 293 som omhandler grov voldtekt. Har du blitt voldtatt på grovt vis er det ingen tvil om at du har blitt krenket. Offerets subjektive opplevelse er udiskuterbar. Norge har blitt felt i titalls barnevernssaker i Strasbourg de siste årene fordi det har foreligget krenkelse av EMK artikkel 8: retten til respekt for privatliv og familieliv. Foreldre som har blitt fratatt omsorg for sine barn, eller fått svært begrenset samvær på feil premisser, har fått sitt familieliv krenket.

Grunn 3: Vi møter oss selv i døra. Min erfaring er at konsekvensen av Opplæringsloven §9A i større grad handler om å unngå den enn å faktisk bruke den som et utgangspunkt for beskyttelse, forebygging, selvinnsikt og forbedring. En induktiv slutning, så klart, men jeg tror allikevel jeg er inne på noe. Lærere er oppgitt fordi de selv ikke har en tilsvarende lov som beskytter dem. De er redd for å krenke, redd for konsekvenser, frykter at autoriteten og omdømmet svekkes. Redd for at autonomiteten skal erstattes med en tvangstrøye. Da oppstår det en polarisering med krenkede elever på den ene siden og krenkede lærere på den andre. En unyansert situasjon, en krigføring mellom hjem og skole, fordi konsekvensene en §9A-sak potensielt er ødeleggende for skolen, ledelsen og læreren. Hva betyr det egentlig å bli krenket igjen? Skulle ikke det være en subjektiv opplevelse? Hvem har egentlig krenket hvem? Da er kanskje den smertefulle vei å (mis)bruke ens makt til å definere hvem som egentlig er krenket og om de i det hele tatt har blitt det, eller om de faktisk kanskje har fortjent det. Ordet krenke rommer jo så mangt.

Hva med når en elev faktisk blir krenket? Når en lærer ikke mestrer jobben sin? Eller bruker hersketeknikker, bevisst eller ubevisst, for å opprettholde en viss maktbalanse i klasserommet? Når en lærer ikke klarer å regulere egne følelser og velter sin vrede over elevene?

Følgende refleksjoner er hentet fra virkeligheten, der læreren til en barneskoleklasse gjorde skolehverdagen svært vanskelig for mange elever. Elevene ble skreket til, kalt for navn som «drittunger» og «homo», de ble fortalt at læreren gruet seg til å komme på jobb hver dag på grunn av dem, de ble truet med avstraffelser som det å bli kastet ut av vinduet, og noen ble regelrett fortalt at de ikke var gode på noe som helst. For øvrig en helt vanlig klasse med atferd som er, sikkert krevende nok, men samtidig helt normal for prepubertale barn. Det sentrale her var at ledelsen overså, ignorerte og bortforklarte atferd både hos lærer og barn, ved stort sett å stille barnas opplevelser i tvil og skylde på dem. Det viktigste var å beskytte læreren, som jo følte seg krenket. Flere barn utviklet skolevegring (som er et komplekst fenomen, vel og merke) i løpet av denne perioden.

Til orientering: Skolen er lovpålagt å fremme psykisk helse. Forskning viser også til en klar sammenheng mellom trivsel, psykisk helse og læring. Jeg drister meg til å påstå at denne situasjonen har fått vedvare og at konsekvensene av det barna har opplevd er et direkte resultat av ledelsens manglende kompetanse. Økt forståelse for følelser og atferd hos barn og unge vil og økt mulighet til å møte elevene på en måte som styrker relasjonen og virker atferdsregulerende. Ledelsens gjentatte problematisering av barnas atferd, og ikke samspillet mellom lærer og elever, virker kontraproduktivt. De anerkjennes og forstås ikke på den måten de skal og bør, fordi ledelsen ikke ønsker å anerkjenne det disse barna har vært utsatt for. Å forstå følelser fører til bedre samspill og fungering framfor det å ignorere eller forandre dem, slik ledelsen regelrett sier de gjør ved å jobbe for en mer strømlinjeformet klasse. Det er viktig å ha kunnskap om primær- og sekundærfølelser for å forstå barna, fordi følelser, tanker og atferd henger tett sammen. Relasjonen til læreren eller andre voksenpersoner i skolen står i fare for å briste når læreren får aktivert sterke følelser som vedkommende ikke klarer å regulere (ref: «drittunger», «jeg liker ikke å være her med dere», «homo» og andre utsagn fra læreren rettet mot elevene). Dersom relasjonen er utrygg, vil barn kunne utføre ikke-bevisste utprøvelser av læreren i forsøk på å avkrefte utryggheten og usikkerheten i relasjonen. Den onde sirkelen er i gang.

Det er ikke slik at en skoleleder kan fraskrive seg sitt mandat ved å unngå dialog, tåkelegge systematisk trakassering, vise til tiltak og handlingsplaner som aldri igangsettes eller formaliseres. Konsekvensen av manglende profesjonsutøvelse er at vedkommende misbruker sin makt ved å opprettholde en asymmetri som gjør det vanskelig for de kritiske stemmene å tre fram. Dette er i det lengte et demokratisk problem, og har i tillegg en rekke etiske implikasjoner, som til syvende og sist, paradoksalt nok, går utover elevene.

Opplæringsloven §9A virker mot sin hensikt. Den tåkelegger, forvrenger og manipulerer situasjoner som egentlig er grei skuring. Det kan ha fatale konsekvenser.

Kall heller en spade for en spade: Noen elever trenger tydeligere grenser og konsekvenser enn andre. Gi dem det for deres egen skyld. Barn må tas på alvor. Vis dem det. Enkelte lærere sliter. Hjelp dem. Noen lærere har ikke noe i et klasserom å gjøre. Fjern læreren for lærerens og elevenes skyld.

Og for all del, ikke bland ordet krenke inn i dette.